통치의 기술로서 경험학습인증

글도 다듬고 싶은데 시간이 없네... 

2012년 봄학기 성인학습이론연구 기말보고서

통치의 기술로서 경험학습인증: 분석과 함의

들어가며: 평생교육에 대한 이유 있는 의심

 

대학원에 입학한 첫 학기에 우연찮게 ‘교육본위론’을 공부하는 강의를 수강하게 됐다. 교육본위론의 핵심 전제 중 하나는 [학교=교육]이라는 등식이 성립하지 않는다는 것이다(장상호, 2000). 이러한 관점에 따라 교육본위론에서는 교육학 연구의 시야를 학교라는 틀에 얽매이지 않고 가르침과 배움이라는 현상, 즉 ‘교육’이라는 현상이 관찰되는 모든 시공간으로 확장할 것을 주장한다. 교육과 학습이라는 현상이 결코 학령기, 학교에만 국한된 것이 아니라는 주장은 분명 평생교육담론과 맞닿아 있는 것이기에, 한 학기 동안 관련된 글을 읽고, 또 동료들과 토론하는 과정에서 (평생)교육 연구를 둘러싼 다양한 고민을 나눌 수 있었다. 그런데 강의 후반부에 흥미로운 사건이 터졌다. 교육본위론을 다루는 <학문과 교육> 시리즈의 저자 장상호 교수가 직접 강의실을 찾아와 학생들의 질문을 받고 대답하는 시간이었다. 논의가 진행되는 과정에서 장상호 교수는 이런 얘기를 했다. “평생교육이라는 건, 결국 평생 국가가 (학교에서 학생들 관리하듯이) 관리하겠다는 거 아니냐?” 당시에 나는 이 비판을 ‘무형식학습’에 대한 몰이해로 받아들였다. 하지만 ‘평생교육전공 대학원생’으로서 2년여를 보낸 지금, 이 거장의 일갈은 나에게 ‘혹시 정말 평생 학교처럼 관리하겠다는 건가?’라는 의문으로 새롭게 다가온다.

     이런 의문이 떠오른 이유는, 평생교육연구라는 우산 아래에는 ‘학습자’나 ‘학습경험’에 대한 연구뿐만 아니라 제도에 대한 연구가 상당한 비중을 차지하고 있기 때문이다. 이는 결코 학교에서만 교육의 의미를 찾지 않는 교육본위론이나 교육인류학과 같은 타전공분야에서 ‘제도’에 대한 연구는 거의 하지 않는다는 점과 비교해 볼 때, 평생교육연구가 가지는 특징이라 할 수 있다. 같은 맥락에서, 평생교육담론이 근대에 ‘학교교육’ 차원으로 축소된 교육의 의미를 다시 확장하기 위해서는 제도의 변화가 수반될 필요가 있다는 주장도 존재한다(한숭희, 2009: 54). 이렇게 보면, 결국 평생교육은 평생에 걸친 인간의 학습에 관여하는 ‘제도’를 논한다는 점에서 “평생 국가가 관리하겠다는 거 아니냐?”는 장상호 교수의 지적은 다시금 곱씹어볼만하다. 특히나 국가 차원에서 평생학습체제를 구축하기 위해 도입하고 있는 여러 제도들이 오히려 제도 바깥에 존재하던 다양한 교육실천을 획일화할 수 있다는 지적(허준, 2008; 천성호, 2009)을 고려할 때, 우리는 평생교육정책을 수립함에 있어 그 의도가 어떻든 결국 사회 전반의 교육현상을 국가주도로 ‘관리/통제’하는 결과를 불러올 수도 있다는 ‘의심’을 항상 염두에 둘 필요가 있다.

     하지만 이 의심이 그저 음모론이나 우려에 그치는 것이 아니라 ‘이유 있는 의심’이 되기 위해서는 실제 제도가 작동하는 과정에서 무슨 일이 벌어지는지 확인할 필요가 있다. 이런 맥락에서, 이 글에서는 한국보다 먼저 평생교육담론이 제도적으로 작동하기 시작한 유럽의 사례를 들여다보고자 한다. 비록 사회의 토양이 다르기는 하지만, 실제로 제도를 운영하고 있는 사회가 겪고 있는 문제를 확인하면, 한국 사회에 유사한 제도를 도입하는 과정에 도움이 되는 논의를 이끌어낼 수 있을 것이다.

     다양한 평생교육정책 중에서도 이 글에서 주목하는 것은 경험학습인증(Recognition of Prior Learning)이다. 한국의 <평생교육법>은 평생교육의 이념 중 하나로 “일정한 평생교육과정을 이수한 자에게는 그에 상응하는 자격 및 학력인정 등 사회적 대우를 부여하여야” 함을 제시하고 있다. 이는 평생교육과 경험학습인증이 뗄 수 없는 관계임을 보여준다. 비단 한국에서뿐만이 아니라 많은 국가들에서 경험학습인증은 평생교육정책을 수립하는데 있어 중요한 위상을 차지하고 있다(이정표 외, 2008). 이 글에서는 이렇게 경험학습인증을 시행하고 있는 여러 국가들 중에서도, 주로 스웨덴의 경험학습인증과 관련된 연구를 중점적으로 살펴보고자 한다.

 

아래에서는 먼저 스웨덴의 경험학습인증체제를 간략히 개괄한 뒤, 경험학습인증체제가 실제로 작동하면서 어떤 기능을 하고 있는지 비판적인 관점에서 분석한 연구들을 정리할 것이다. 그리고 이 과정을 통해 드러난 문제의식이 경험학습인증이라는 제도의 배경/맥락을 이루고 있는 평생교육담론 전반과 어떻게 연결되는지 알아본 뒤, 이러한 유럽의 경험이 한국사회에 주는 시사점을 제시하면서 글을 마치고자 한다.

 

 

스웨덴의 성인학습과 경험학습인증

 

스웨덴은 성인학습참여율이 높고, 오래된 전통에 의해 자발적 성인학습 문화가 형성돼있는 등 사회 전반의 성인학습에 대한 관심이 높다고 할 수 있는 국가이다. 특히 성인학습의 여러 영역 중에서도 직업교육, 즉 노동시장에서 개인의 고용기회를 보장하기 위한 교육의 비중이 크다(최영렬 외, 2005). 이러한 특징은 사실 1990년대 초반 유럽 전반에 영향을 끼친 경제공황 이후 국가 차원에서 신자유주의 정책을 도입하기 시작하면서 더욱 강조되고 있다. 80년대 이전까지만 해도 스웨덴의 평생학습체제는 중앙정부가 중심이 되어 이끌어 왔지만, 경제공황 이후 점차 중앙정부보다는 지방정부와 민간 영역이 주도하는 교육정책의 ‘분권화’가 가속화하고 있다(한숭희, 2010).

     이러한 흐름은 경험학습인증에 있어서도 관찰될 수 있다. 스웨덴에서 경험학습인증의 ‘원형’은 17세기의 루터교의 교리문답모임까지 거슬러 올라갈 수 있지만, 정부 차원에서 본격적으로 경험학습인증체제를 구축하기 시작한 것은 90년대 후반에서 2000년대 초반이다(Thomson, 2011). 여기서 중요한 것은 앞서 언급했듯 스웨덴의 경험학습인증은 직업교육, 즉 노동시장과의 강력한 연계가 중심이 된다는 사실이다. 스웨덴의 경험학습인증과 관련해 가장 자주 언급되는 기구는 고등직업교육국(Swedish National Agency for Higher Education)이며, 경험학습인증이 개인에게 있어 고용을 획득하는 기회를 향상시키는 계기가 된다는 점이 지속적으로 강조된다(Andersson et al, 2004). 그리고 이 과정에서 국가는 사회 구성원이 자기 삶에서 자율성을 확보하고 선택의 범위를 다양화할 수 있도록 적극적으로 재정과 정보를 지원하고 있다(최영렬 외, 2005).

     이렇게 겉으로 드러나는 체계만 놓고 보면 스웨덴에서 경험학습인증은 대공황 이후 불안정한 경제적 조건 하에서 사회 구성원들에게 새로운 ‘기회’를 부여하기 위한 제도로 읽힐 수 있다. 하지만 실제로 제도가 작동하는 방식은 애초에 제도를 구축한 목적, 의도와는 다를 수 있다. 스웨덴의 경험학습인증에 있어 ‘목적’과 실제 ‘기능’의 간극은 여러 연구자들의 작업을 통해 확인할 수 있다(Andersson et al, 2008; Fejes, 2005; Fodge, 2008; Lundgren et al, 2005).

 

  

경험학습인증에 의해 발생하는 배제(exclusion)와 포함(inclusion)

 

앞서 살펴보았듯 스웨덴에서 경험학습인증의 중요한 배경 중에 하나는 노동시장에 필요한 노동력의 훈련과 관련된 것이다(Andersson et al, 2004). 스웨덴에는 1970~80년대 노동력부족현상으로 많은 이민자들이 유입되었고, 지금까지도 이민자들은 이 스웨덴의 노동력에 있어 상당한 비중을 차지하고 있다(2006년 기준, 인구의 13%가 해외출생자). 그러다보니 스웨덴에서 경험학습인증은 이민자들의 노동력을 효율적으로 활용하기 위한, 동시에 그/녀들의 스웨덴 사회로의 통합을 촉진하기 위한 장치로도 인식되고 있다(Andersson et al, 2008).

     하지만 실제로 스웨덴에서 경험학습인증을 통해 이민자들의 학습경험을 평가하기 시작하면서 관찰된 것은 그저 이민자들의 직업능력을 ‘심의’하거나, 사회로의 통합을 촉진하는 움직임이라기보다는 배제와 포함을 통한 분리의 실천(dividing practice; Ball, 1990)이었다. Andersson과 Osman(2008)은 경험학습인증 과정을 실제로 겪은 참여자들을 대상으로 한 연구에서 스웨덴의 경험학습인증체제가 다음과 같은 방식으로 이민자들을 배제 또는 포함하고 있음을 밝혔다.

     먼저, 경험학습인증의 참여자를 모집하는 단계에서 행정당국은 이민자들이 포함된 다양한 직군들 중에서도 가까운 미래에 스웨덴에서 노동력이 부족할 것으로 예상되는 직군을 주대상으로 삼았다. 즉 실제로 인증과 평가를 위한 과정에 들어가기에 앞서 참여자의 모집에서부터 스웨덴의 노동시장 상황에 따라 구조적으로 배제되는 이민자들과 지식이 존재했다.

     이 단계를 통과해 본격적인 인증이 시작된 후에도 이민자들은 몇 가지 기준에 의해 포함되는 자와 배제되는 자로 나뉘게 된다. 그 기준 중에 하나는 바로 스웨덴어 실력이다. 스웨덴어를 얼마나 잘 구사하느냐는 개인의 직업능력과 큰 관련이 없을 수도 있다. 그리고 설사 관련이 있다 하더라도 인증과 평가의 과정에서 스웨덴어 실력은 공식화된 것이 아니라 암묵적으로(implicit) 존재하는 기준이다. 심지어 행정당국에서는 “중요한 것은 직업능력이지 스웨덴어 실력이 아니다”(Andersson et al, 2008: 52)라고 말하며 스웨덴어가 유창하지 못한 이주민들을 경험학습인증의 장으로 불러낸 뒤, 실제 평가 과정에서는 스웨덴어 실력을 암묵적인 기준으로 활용했다. 이 과정에서 직업능력과 관계없이 스웨덴어에 유창하지 않은 이주민들은 자연스레 배제되었다.

     이 외에도 해외에서 쌓아올린 역량에 대한 저평가로 인해 교사 자격증이 있는 사람이 베이비시터 정도로 인증된다거나, 참여자에게 불필요할 수 있는 추가교육을 강제한다거나, 결국 인증/평가를 통해 최종적으로 의미 있는 결과를 얻는 사람, 즉 직업을 얻는 사람은 비공식적인 추천과정을 거친 경우가 많다거나 하는 사례를 통해, 이민자들의 경험학습을 인증하고 평가하는 과정은 결국 특정한 규범과 실천에 의해 누군가를 포함하고 누군가를 배제하는 것으로 귀결됨을 확인할 수 있다.

 

경험학습인증은 결코 경제적 자원과 뗄 수 없는 관계이다. 그렇기에 경험학습인증에서 작동하는 배제와 포함의 실천은 결국 제도의 영향을 받는 사람들로 하여금 ‘포함’을 갈망하게 한다. 자연스레 경험학습인증 과정에 내재된 규범과 기준들은 ‘지향해야할 것’으로 여겨지며, 경험학습인증의 잠재적 후보자들이라 할 수 있는 사회 구성원들의 실천에 영향을 끼치게 된다. 이렇게 경험학습인증은 시시콜콜한 내용까지 구성원들에게 ‘강제’하는 방식으로서가 아닌, 새로운 방식의 통치(governing)로서 기능하게 된다(Andersson, 2008).

  

 

경험학습인증을 통한 통치

 

이렇게 새로운 방식의 통치로서 경험학습인증이나 평생교육담론을 분석하는 연구들은 주로 미셸 푸코의 작업을 활용한다. 푸코가 직접 학교나 교육(제도)를 많이 언급한 것은 아니지만, 그의 작업은 경험학습인증은 물론 사회과학으로서 교육학의 연구지형 전반에 있어 가지는 의미가 크다(Ball, 1990). 그 중에서도 최근에 주목받고 있는 개념은 바로 통치성(governmentality)이다(Rose, 1998; Edwards, 2002; Andersson et al, 2005; Fejes, 2005; Fodge, 2008).

     푸코에게 있어 통치성은 크게 두 가지 의미를 가진다(Andersson et al, 2005). 먼저, 일반적으로 발생하는 통치의 질서 안에서 이뤄지는 실천을 분석하는 것이다. 이에 관한 푸코의 통찰은 봉건시대의 군주권력이 근대국가의 탄생과 함께 규율권력(disciplinary power)으로 전환되고, 그 규율권력은 보건, 교육, 주거, 처벌과 같은 실천을 통해 작동한다는 것이다(Foucault, 1995).

     이와는 조금 다른 관점에서 통치성은 보다 진보된 자유민주주의 국가에서 발견되는 특정한 실천에 적용되기도 한다. 푸코는 지난 몇 세기에 걸쳐 억압적이고 중심화된 ‘처벌’의 권력에서 보다 탈중심화된 ‘통치’의 권력으로의 변화가 있었다고 주장한다. 여기서 통치는 사회 구성원들의 행동을 특정한 규범과 생각에 의해 형상화하는 과정이지만, 결코 법이라는 국가권력에 의해 이뤄지는 것이 아니다. 대신, 통치의 합리성은 구성원들의 욕망, 염원, 신념 등을 통해 관철된다(Dean, 1999). 다시 말해, 권력은 국가기구가 구성원들을 규율하고 처벌하는 방식이 아니라, 구성원들로 하여금 스스로의 능력을 개발하고 생산적인 주체로서 행동하게 함으로써 작동한다. 이런 점에서 통치성은 행동방식에 대한 통솔(conduct of conduct)을 통한 권력의 작용이라고 할 수 있다(Edwards, 2002; 서동진, 2009).

     통치성은 직접적으로 사람들의 행동이나 주관성을 결정(determine)하는 것이 아니라, 사람들을 능동적인 주체로 탄생시키며 특정한 방향으로의 변화를 끌어내고(elicit), 촉진하고(promote), 조성한다(foster). 그렇기에 권력의 작동을 파악하기 위해서는 단순히 제도로 대변되는 국가기구가 어떻게 공적 권력을 휘두르는지만 탐구해서는 안 되며, 자유민주주의 국가에서 새롭게 등장한 ‘능동적인 시민/주체’가 단순히 수사적 표현이나 이데올로기가 아니라 공적 권력 바깥에서 정치적인 합리성이 작동하는 공간임을 확인하고 분석할 필요가 있다(Rose, 1998).

 

이러한 통치성의 개념을 통해 Andersson(2008)은, 스웨덴의 경험학습인증(Validation)이 새로운 통치의 기술로 활용되고 있음을 분석했다. 그에 따르면 경험학습인증은 사회 구성원, 즉 평생학습자들뿐만 아니라 평생학습과 성인교육 그 자체에 대한 통치의 기술로 기능한다.

  

평생학습자에 대한 통치

 

기본적으로 경험학습인증은 ‘평가’가 수반되는 과정이다. 경험학습인증을 신청한 사람들은 시험이든, 면접이든, 포트폴리오든 평가주체에게 자신이 어째서 자격을 받기에 적합한지 증명할 책임을 부과 받는다. 이런 평가나 검사는 자격 부여를 위해 빠질 수 없는 과정이지만, 동시에 경험학습인증으로 드러나는 통치의 ‘시작’과도 같다. 대상에 대한 지식이 충분히 모였을 때, 보다 효과적이고 적극적인 주체로서 대상을 탄생시키기 위한, ‘통치’가 가능해지기 때문이다(Foucault, 1995). 다시 말해, 경험학습인증에서 참여자들‘의’ 지식이 평가되는 과정은 동시에 그 참여자들에 ‘대한’ 지식이 생산되는 과정이며, 이는 참여자들에 대한 통치의 기반이 된다 (Michelson, 1996; Andersson, 2008: 130~131).

     원래 평가를 통한 자격부여는 학교와 같은 형식교육기관에서 이뤄지던 일이었지만 경험학습인증이 시작되면서 이제 비형식/무형식적으로 습득한 지식과 역량까지도 공적인 장으로 불려나온다. 학교 중심의 교육담론에서는 ‘학습자’로 잘 인식되지 않던 학교 바깥의 성인, 노동자들이 학습자로 포착되면서, 그/녀들이 어떤 특정한 경험과 능력을 가지고 있는지 사회적으로 드러나고 검증받게 된 것이다. 경험학습인증을 통해 “당신이 전사회에서, 전생애에 걸쳐 하는 모든 일들은 역량 있는 성인을 구축하기 위한 경험”으로 구성된다(Andersson et al, 2005: 610).

     이렇게 수집된 지식과 역량은 스웨덴 사회에서 ‘역량 있는 성인/노동자’의 이미지를 만들어낸다. 그 이미지는, 정부의 적극적인 개입이나 강요가 아니라, 사람들이 실제로 그 이미지를 ‘원하고’ 그렇게 되기 위해 자발적으로 노력하는 과정에서 통치의 기술로 작동한다(Fejes, 2005). 중요한 것은 자발성이다. 사회 구성원들은 국가에 의해 제도적으로 강제되지 않더라도, 자발적으로 평생학습자로서 스스로를 구성하며, 무언가를 직접 선택하고, 능동적으로 행동한다. 하지만 그러한 능동성은 ‘자유’라기보다는 결국 각각의 구성원들의 몸 안에서 스스로 감시하고 규율하는 통치성의 작동으로 받아들일 수 있다.

  

평생학습에 대한 통치

 

이렇듯 경험학습인증은 인증에 참여하는 평생학습자들에 대한 ‘지식’을 수집하는 과정이다. 이 아이디어를 앞서 살펴본 이민자들의 사례에 적용해보면, 경험학습인증을 통해 배제되고 포함되는 대상은 이민자 자신이기도 하지만 그 이민자가 가지고 있는 지식, 역량이기도 하다는 것을 알 수 있다. 그렇다면 경제적 자원과 연결되는 자격인증이 꼭 필요한 이민자, 혹은 다른 사회구성원들 입장에서 볼 때, 당연히 ‘배제’되는 지식보다는 ‘포함’되는 지식을 얻고자 하는 노력이 시작될 것이다. 이는 학습자로서 사회구성원들의 실천을 규율한다는 차원을 넘어 무엇이 배울만한 지식이고 무엇이 그렇지 않은지에 대한 분리의 실천이라 할 수 있다(Andersson, 2006; Andersson et al, 2008).

     자연스레 경험학습인증은 미래의 ‘학습’에 대한 잠재적인 통치의 기술로서 기능하게 된다. 자격 인증에 필요하거나 유리한 지식은 일종의 ‘잠재적 교육과정’처럼 평생학습자, 노동자들에게 ‘중요한’ 지식으로 다뤄지게 된다(Andersson, 2008: 132). 경험학습인증의 취지가 비형식/무형식적으로 습득한 학습경험도 형식교육기관에서의 경험처럼 ‘자격’으로 인정해주는 것이라면, 다양한 학습경험을 제도의 테두리 안에 포함하는 것은 꼭 필요한 일이라 할 수 있다. 하지만 앞서 이민자들의 사례에서 살펴보았듯, 현실적으로 평가와 인증 과정에는 노동시장의 요구와 같은 특정한 규범이나 기준이 강하게 반영될 수밖에 없으며, 애초에 ‘평가/인증’에 적합하지 않은 경험은 아예 제도 바깥으로 배제될 우려도 존재한다. 그렇기에 결국 경험학습인증은 모든 학습경험이 아닌, 특정한 형태와 내용의 학습만을 촉진시킬 수밖에 없다. 그리고 스웨덴의 경험학습인증이 노동시장과의 연계가 강하다는 특성을 고려할 때, 여기서 ‘특정한 형태와 내용의 학습’이란 결국 경제발전담론과 결부된 학습일 가능성이 높다(Andersson, 2008: 132).

     그리고 이 과정에서 상대적으로 경제발전담론과 무관한 학습은 자연스레 주변부로 밀려나고 평가절하 될 수밖에 없다. 결국 경험학습인증은 학습자들로 하여금 능동적으로, 배울만한 지식(≒노동시장이 요구하는 지식)을 선택하게 함으로써 학습자들 자신뿐만 아니라 학습자들의 학습실천, 즉 평생학습의 양태 자체를 통치하는 기술이 된다.

  

성인교육에 대한 통치

 

스웨덴의 성인교육영역에 경험학습인증이 도입되는 과정은 ‘시장화’라는 담론으로 주로 묘사되었다. 앞서 살펴보았듯, 경험학습인증 자체가 경제위기 이후 노동력의 훈련에 대한 요구가 커져가는 상황에서 논의되기 시작했기 때문에 시장이나 기업과 밀접한 관련을 맺는 것은 필연적이라 할 수있다. 하지만 경험학습인증의 도입에 있어 시장화 외에도 성인학습의 개인화, 그리고 유연성(flexibility)이라는 담론 역시 강조되고 있다(Andersson, 2008: 132).

     학습의 개인화 또는 유연한 학습이라는 담론은 기본적으로 스웨덴의 경험학습인증이 가지는 Developmental 모델로서의 속성에 영향을 미치게 된다. 성인교육에 있어 ‘유연한 학습’을 가능케 하는 물질적 제도적 기반에 대한 요구가 나타나기 시작한 것이다. 특히 형식교육기관 바깥에서(해외의 직업훈련, 직장, 군대 등) 개발된 역량도 형식교육 안에서의 학습경험만큼이나 인증될 필요가 있다는 관점은 성인교육영역에 중대한 변화를 불러왔다.

     애초에 국가에서 관리하던 형식교육 안에서의 자격인증과 달리, 형식교육 바깥에서의 학습경험을 인증한다는 것은 상당히 탐색적인(exploratory) 과정이다. 기존의 체제 안에서 볼 수 없었던 개인의 지식이나 기술을 열린 자세로 탐구하고 따져봐야 하기 때문이다. 하지만 앞서 살펴보았듯이 천차만별로 다를 수 있는 각 구성원들의 지식, 기술 중에서도 결국 경험학습인증 과정에서 받아들여지는 것은 기존의 교육체제와 노동시장의 관점에서 ‘적합한’ 것들이다.

     스웨덴 정부가 이 문제에 대해 별로 개입하려 하지 않는 것은 학습의 유연화라는 담론과 관련이 있다. 스웨덴의 교육부에서는 경험학습인증이 구체적으로 어떻게 제공되어야 하는지에 대해서 규정하고 있지 않고 있으며, 인증의 규정이나 작동방식에 대한 책임을 지방정부, 그리고 민간영역에 떠넘기고 있다(Andersson, 2008: 134). 이런 상황에서 경험학습인증이 기존의 교육체제와 재계의 가치/규범에 의해 구성되는 것은 필연적이라 할 수 있다.

     결국 스웨덴의 성인교육영역이 가지는 몇 가지 특징 – 직업훈련을 중심으로 구성되어 노동시장/재계의 영향이 큰 것, 유연한 학습이라는 담론 아래에 중앙정부 차원의 구체적인 정책이 존재하지 않는 것 – 들로 인해, 경험학습인증은 통치의 기술로서 자리매김하게 된다.

 

지금까지 Andersson(2008)의 분석을 중심으로, 스웨덴에서 경험학습인증이 어떻게 통치의 기술로서 작동하고 있는지를 정리해보았다. 스웨덴의 역사를 돌이켜보면 과거에도 경험학습인증은 루터교의 교리문답에서, 길드의 직업능력 테스트 등에서 활용되어 왔으며, 인증 과정에서 포함과 배제는 필연적이었다. 즉 인증을 통한 포함과 배제는 결코 새로운 현상이 아니다. 다만 과거와 달리 지금은 특정한 영역의 특정한 행위자가 아니라 모든 사회 구성원이 ‘평생학습자’로서 스스로를 감시하고 규율하는 통치성의 담지자가 되었다는 것이다(Fejes, 2005; Andersson et al, 2005; Andersson, 2008: 135-136). 경험학습인증은 이러한 통치성이 작동하게끔 하는 중요한 기술이라고 할 수 있다.

 

이렇게 구성원들이 자율적이고 적극적으로 스스로를 규율하는 방식으로 통치성이 작동하는 사례는 스웨덴의 경험학습인증에서만 확인할 수 있는 것이 아니다. 시야를 조금 넓혀보면, 신자유주의라는 경제구조의 변동과 평생교육담론의 확장 그 자체가 바로 이 새로운 방식의 통치를 가능케하는 조건임을 확인할 수 있다.

 

신자유주의와 평생교육담론, 그리고 통치성

 

푸코에게 있어 신자유주의로의 이행은 새로운 주체의 탄생을 의미한다.

 

The society regulated by reference to the market that the neo-liberals are thinking about is a society in which the regulatory principle should not be so much the exchange of commodities as the mechanisms of competition. […] This means that what is sought is […] not a supermarket society, but an enterprise society. The homo economicus sought after is not the man of exchange or man the consumer; he is the man of enterprise and production. (Foucault, 2008: 147).

 

호모에코노미쿠스란, 시장원리를 내면화해 자기를 통제하고 이에 따라 합리적으로 행동하며 최대의 이익을 추구하는 '자기 자신의 기업가' 또는 '경제적 주체'를 의미한다(강수진, 2010: 24). 호모에코노미쿠스는 능동적으로 스스로를 통제하고 합리적인 판단을 통해 ‘평생학습 하는’, 그리고 그 과정에서 통치성을 담지하는 평생학습자의 모습과 판박이이다. 바로 이 새로운 주체의 등장에서 신자유주의와 평생교육담론은 만난다. 신자유주의가 요구하는 유연하면서도 능동적인 노동력은, 결국 평생에 걸쳐 자신의 역량을 발전시키는, ‘평생학습’하는 학습자의 또 다른 이름이라 할 수 있다(Edwards, 2002). 한숭희(2009)는 인적자원개발과 평생학습을 개념적으로 구분하며, 신자유주의 담론에 기초한 인적자원개발은 평생학습이라는 커다란 흐름의 ‘일부’라고 주장한다. 하지만 우리가 스웨덴의 사례를 통해 확인할 수 있는 것은 그 ‘일부’가 오히려 평생학습의 핵심적인 전제 – 사람은 평생에 걸쳐 가르치고 배우며, 그러한 경험은 모두 의미 있다 – 를 기저에 깔고 있는 ‘경험학습인증’마저 지배하고 있는 현실이다.

     경험학습인증 외에도 경제적 주체, 기업가적 주체의 모습은 성인학습과 관련된 여러 장면에서 확인할 수 있다. 최근에 (노동과 학습의) ‘유연성(flexibility)’과 더불어 성인학습자들에게 중요한 개념 하나는 바로 ‘고용가능성(employability)’이다(Fejes, 2005). Fodge(2008)는 이 고용가능성을 높이기 위해 스웨덴의 구직자들이 자신들의 학습을 어떻게 구성하는지 탐구했다. 구직자들은 면접에서 좋은 인상을 주기 위한 ‘비공식적인’, 하지만 어디서나 공통적으로 적용되는 방법을 습득할 필요가 있다. 그리고 동시에 자기 자신이 얼마나 ‘특별한’ 사람인지를 증명해야 한다. 이 과정에서 딜레마가 발생한다.

 

In this context, where the individual should market themselves in competition with others – both ‘sell yourself’ and ‘be yourself’ – this involves a dilemma. On the one hand the instructions strictly standardize the self that is to be expressed. On the other, the self is to be itself(Fodge, 2008: 108 – 강조는 원문).

 

고용가능성을 극대화하기 위해 어느 한 쪽만을 택할 수 없는 구직자에게 필요한 것은 어떻게 이 둘 사이에서 균형을 잡을 것인가 하는 ‘계획(planning)’이다. 구직자는 계획을 구축하는 과정에서 (1) 사회통념상 받아들여지는 ‘면접에서 좋은 인상 주는 법’을 체화하게 되고, (2) 동시에 ‘특별한’ 사람이 되기 위해 스스로를 점검하고, 계발하게 된다. 이렇게 구직자는 능동적으로 스스로를 규율하는(self-governance), 그리고 자기 계발하는 기업가적 주체가 된다.

     관점에 따라, 이 기업가적 주체, 자기계발하는(평생학습하는) 주체의 모습은 별로 문제가 되지 않는 것처럼 보일 수도 있다. 국가권력이 개인의 행동과 주관성을 직접 규율하는 통치의 방식보다, 어쨌든 개인이 능동적으로 선택하고 욕망할 ‘자유’가 열려있는 통치가 낫다고 생각하는 사람도 많을 것이다. 하지만 “자신의 자유와 희망을 꿈꾸는 주체의 욕망은 자기계발, 자기경영하는 주체를 통해 그/그녀의 삶을 자기책임과 자기실현의 문제로 축소하려는 권력의 욕망과 손을 잡”은 것이고, “더 많은 자유를 위해 관료제와 공장, 학교와 가족의 규율과 통제에서 벗어나려고 했던 우리는 지금 그 자유를 더 이상 찾아볼 수 없는 기괴한 맹목적 필연성에 구속되어 있다는 불안을 떨치기 어렵다”면(서동진, 2010: 376~377), 우리는 평생학습하는(자기계발하는) 주체가 가지고 있는 ‘자유’의 의미를 다시 물어야 할지도 모른다.

     배움이 인간을 자유롭게 한다는 말이 있지만, 푸코의 통치성에 기초한 분석은 ‘어떤 배움’이 ‘어떤 자유’를 보장하는지 질문하게 만든다. 우리에게는 ‘평생교육’과 관련된 구체적인 실천들이 어떤 배경/맥락에서 어떤 의미체계들과 함께 이뤄지고 있는지 확인하고, 실천에 담긴 의도와 실제 기능의 간극에 대해 ‘의심’해보는 작업이 필요하다.

 

 

나가며: 평생교육‘정책’을 수립한다는 것

 

지금까지 스웨덴의 경험학습인증이 어떻게 통치의 기술로 작동하는지 살펴보았다. 경험학습인증에 있어 통치성은 각각의 주체에게 무언가를 강요하는 방식이 아닌, 주체로 하여금 직접 무언가를 욕망하고, 또 그 욕망을 달성하기 위해 스스로를 감시하고 규율하는 방식으로 작동한다. 또한 이러한 통치성은 신자유주의로 인한 노동시장의 불안정이라는 사회적 조건과 평생에 걸쳐 학습한다는 평생교육담론의 확장과 함께 탄생한 호모에코노미쿠스, 또는 자기계발하는(평생학습하는) 주체를 통해 담지된다.

     경험학습인증은 2000년대 이후에야 본격적으로 논의되고, 또 이제 겨우 체계를 잡아가고 있는 ‘미완의 제도’라 할 수 있다. 당연히 지금은 애초에 예상하지 못했던 문제들이 발견될 수 있는 단계이다. 하지만 경험학습인증이 ‘배제’와 ‘포함’을 수행하고, 평생학습자를, 평생학습을, 그리고 성인교육을 규율하는 통치의 기술이라는 분석은 제도의 미숙에 관련된 것이라고만 보기는 어렵다. 오히려 경험학습인증을 통해 드러난 통치성의 작동은 제도가 근거하고 있는 사회적(신자유주의) 이론적(평생교육담론) 배경과 직접적인 연관이 있다고 볼 수 있다(Edwards, 2002). 그렇기에 한국사회에서 스웨덴의 사례를 타산지석으로 삼아 보다 섬세하게 경험학습인증은 물론 평생교육체제를 설계하고자 한다면, 여기서 드러난 통치성의 문제를 어떻게 바라보고 다룰 것인지에 대해 진지하게 고민할 필요가 있다.

     또한 보다 근본적으로는 평생교육‘정책’을 수립하는데 있어 어떻게 큰 그림을 그려나갈 것인지에 대한 고민이 요구된다. 특히 평생교육담론의 유통에 있어 국가의 역할은 salvation narrative, 즉 구원의 내러티브(Andersson, 2008)를 퍼뜨리며 이 담론이 ‘좋은 것’임을 말하는 것에 그치고, 구체적인 실천은 민간영역, 특히 사회 구성원들에게 떠넘겼다는 지적(Field, 2000)은 시사하는 바가 크다. 물론 그렇다고 해서 국가가 교육실천에 있어 모든 것을 전담하겠다는 것은 시대착오적이다. 여기서 필요한 것은 정책을 수립하는 것, 또는 ‘통치’에 대한 새로운 상상력이다.

 

Promoting lifelong learning does not simply require new government measures, but rather a new approach to government. This requires the development of a broad range of new capabilities not only on the part of the wider population ‘out there’, but also of policy makers and providers. It also requires a new concept of government that is rooted in a recognition of interdependence and interrelationships between state (and its different arms), market and civil society, where values are made explicit and contested openly and widely through democratic processes across an expanded public space(Field, 2000: 259).

 

글을 마무리 하며, 이 글을 쓰면서 떠오른 문제의식 하나만 덧붙이고자 한다. 신자유주의시대에 자유를 욕망한 주체의 노력은 결국 자기계발하는 주체로 수렴되었다. 이러한 상황은 어쩌면 자유에 대한 환멸로 이어질 수 있다. 하지만 그렇다고 해서

 

“자유로부터 물러나서는 안 된다. 문제는 자유를 지지할 것인가 거부할 것인가의 문제가 아니라 자유에 관한 새로운 물음, 새로운 ‘자유의 정치학’을 통해 자유를 유지하는 것이어야 할 것이다. 자유를 동원함으로써 사회적 삶을 관리하고 조절하며, 나아가 개인이 자신의 삶을 어떻게 주체화해야 할 것인가를 강제하는 것이 자유의 정치학이라면, 그런 자유의 동원을 다시 문제화함으로써 자유가 지닌 위험을 알리고 비판하는 것도 역시 자유의 정치학이어야 한다.”(서동진, 2010: 377)

 

이와 비슷한 통찰이 교육학에서도 가능하지는 않을까라는 생각이 든다. 평생학습자, 평생학습은 정치의 문제, 주체의 문제, 그리고 사회의 문제를 말하는데 있어 끊임없이 동원(mobilize)되고 있다. 그렇다면 교육학자들이 할 일은 그러한 동원을 문제시하고, 그와 관련된 교육학적 분석을 내놓는 것이 아닐까? 그 과정을 통해 평생교육담론, 그리고 그에 기초한 구체적인 정책과 실천에 대한 ‘이유 있는 의심’을 보다 생산적인 논의로 전환할 수 있는 단초가 마련될 수 있을 것이라 믿는다.

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